Wykład pod wymiar

Samo utrapienie z tym praktycznym wymiarem wykładów.

Jako wykładowca-ekspert merytoryczny dasz sobie rękę uciąć, że każdy bit przekazywanej przez Ciebie informacji ma charakter praktyczny. A nawet jeśli nie „praktyczny”, to co najmniej „istotny”. Powiem im to – myślisz szykując się do wykładu. Powiem, bo to ważne i oni powinni to wiedzieć. Proszę posłuchać – mówisz w trakcie wykładu – to się państwu przyda. Nie dodajesz, że to, co mówisz, ma wymiar praktyczny, ponieważ każde słowo Twojego wykładu jest przecież a) merytoryczne, b) istotne i c) właśnie dlatego – praktyczne.

Taaa… A potem czytasz w ankiecie ewaluacyjnej studenckie marudzenie o niskiej praktyczności wykładów.

Pomóc?

Jeśli wykład faktycznie ma zasłużyć na miano „praktycznego”, warto sobie to określenie doprecyzować. Praktyczność wykładu może się przejawiać na dwa sposoby. Po pierwsze może być transferem informacji niezbędnych do tego, aby wykonywać realne zadania i rozwiązywać autentyczne problemy z danego obszaru. I tu się zgadzamy: merytoryczny + istotny = praktyczny. Po drugie może być doświadczeniem edukacyjnym, w czasie którego uczestnicy przetwarzają informacje na głębokim poziomie (w pop-dydaktyce mówimy o takich wykładach „aktywizujące”).

Ścieżka dla zawodowców przewiduje łączenie obu znaczeń. Wykład „ultra pro” zarówno dostarcza użytecznych informacji, jak i angażuje w przetwarzanie tychże.

Do prowadzenia wykładu aspirującego do miana „praktycznego” przydadzą się odpowiednie strategie. Pierwsza z nich to „studio radiowe” (świetnie się sprawdza podczas wykładu zdalnego), druga – „zostańcie ze mną” (do wykorzystania w każdych warunkach).

Strategia „studia” przewiduje, że nie przeszkadza Ci świadomość, że nie wiesz, kto, gdzie i z jakim zaangażowaniem Cię słucha. Jesteś niczym prezenter w radio Teams FM. I podobnie jak prezenter radiowy nie widzisz swoich odbiorców. Warunki studia radiowego (cisza, słuchawki, mikrofon, brak publiczności) w żadnym wypadku nie stanowią przeszkody w swobodnym wysławianiu się, prowadzeniu narracji z zapałem, mówieniu rzeczy istotnych, frapujących, pożądanych, oczekiwanych. Odnalazł_byś się w takiej roli? W roli wykładowcy-prezentera radiowego? To nie jest takie trudne, musisz tylko z góry zadecydować, dokąd Twój wykład ma zabrać słuchaczy. Czy ma dostarczyć im rozrywki (co wcale nie jest głupim pomysłem zważywszy, że emocje są niezbędne do zapamiętywania), czy ma ich o czymś poinformować (a to są już takie ustawienia domyślne wykładu, prawda?), czy też zmotywować do działania (miłym efektem wykładu byłby przecież student pędzący do biblioteki po wskazaną przez Ciebie książkę).

Jeśli wybierzesz „rozrywkę”, zadbaj o dramaturgię: nakreśl problem, potem zbuduj napięcie piętrząc wątpliwości i pytania, by na koniec podać rozwiązanie. Pamiętaj też o rytmie. Wykład-rzeka ma znacznie mniej wartości dydaktycznej niż wykład-puzzle. Stosuj więc krótkie segmenty logiczne, oferuj mini-pauzy na złapanie sensu. Nie bój się obrazowych metafor czy historii z człowiekiem w tle, gdzie teoria nagle robi się czytelna jak napis na neonowym szyldzie. Dorzuć momenty „Aha!” – zaskocz niewygodnym pytaniem, stwórz hipotetyczną sytuację, która wybije studentów z ich myślenia, zadaj im pytanie retoryczne w rodzaju „A gdybyś to ty…?”. Rozrywka, o którą mi chodzi, to stan: „O, to jest ciekawe, chcę więcej.”

Gdy Twój wybór padnie na „informacyjność”, to pamiętaj tylko, że informacja nie jest tym, co powiedział_ś, lecz tym, co zostaje studentowi w głowie w gotowości do stworzenia (nowego?) schematu myślowego. Pomaga tu jasna architektura. Na początku objaśniasz, czemu służy dzisiejszy wykład. To tak jakby pokazać mapę intelektualnej wędrówki. W trakcie wędrówki konsekwentnie nazywasz to, co robisz („to jest zasada”, „tak brzmi definicja”, „to jest wyjątek”, „to jest przykład”). Na końcu składasz wszystko w prosty model: definicja + mechanizm + konsekwencje + przykład zastosowania. Dobrze przy tym działają: brak pośpiechu (nie korzystaj ze slajdów, one niepotrzebnie przyspieszają tempo Twojego mówienia nie dając studentom szans na myślenie) i mądre powtarzanie (nie „to samo jeszcze raz”, tylko „to samo z innej strony” – raz analogią, raz kontrprzykładem, raz krótką mini-syntezą w trzech zdaniach).

Wykład motywujący do działania to więcej niż „drugi przykład proszę zrobić samodzielnie w domu”. Możesz iść znacznie szerzej i to na dwa fronty: z jednej strony podsuwając studentom uniwersalne sposoby uczenia się i z drugiej strony zapraszając ich do implementacji omawianych przez Ciebie zagadnień.

Zdecydowanie dużo dobrego zrobisz dla sprawności akademickiej studentów, jeśli pomożesz im w rozwijaniu sposobów samodzielnego uczenia się. Z bogatego koszyka mikropraktyk zaproponuj na przykład wykonanie własnoręcznej notatki wg schematu „definicja, przykład, pytanie na egzamin”, testowanie siebie na zasadzie „czy umiem to wyjaśnić koledze” lub sięgnięcie do źródła (do wskazanej książki, konkretnego artykułu czy dostępnego w sieci raportu), aby – uwaga – poczytać to sobie bez zobowiązań (tak, czasem i tak można).

Dasz wyraz akademickości ORAZ praktyczności swoich wykładów, jeśli zdołają one wpłynąć na życie studentów. Możesz oczywiście w trakcie wykładu zostawić studentów w spokoju i nadziei, że sami wpadną na to, jak użyć przekazanych przez Ciebie treści. Ale możesz też (i uważam nawet, że tak będzie jeszcze lepiej dla nich i dla Ciebie) suflować im konkretne działania. Nich to będzie podjęcie jakiejś decyzji w sposobie postrzegania pewnych kwestii, niech to będzie wzbogacenie sposobu myślenia o dodatkową perspektywę czy wręcz wypróbowanie czegoś z wykładu w realnym świecie – analiza przypadku z pracy, identyfikacja procesu albo błędu w procesie, zastosowanie nowego kryterium oceny, zadanie komuś pytania. Jako ich mentor i mądry towarzysz w podroży intelektualnej ułatwisz im tak pojętą implementację Twojego wykładu jednym zdaniem na koniec: „Jeśli macie dziś zrobić tylko jedną rzecz, zróbcie … (wstaw dowolne) i zobaczcie, co się stanie”.

Aby podczas wykładu użyć strategii „zostańcie ze mną”, trzeba na panelu sterowania relacjami interpersonalnymi ustawić potencjometry na „max”. Na wyświetlaczu ma się pojawić napis „razem”. Teraz jesteś przewodnikiem/przewodniczką i prowadzisz grupę odkrywców na nieznany teren. Ty był_ś już tu setki razy, oni – nigdy albo tylko pobieżnie lub na skraju. Ty znasz teren, oni nie. Ty masz mapę, oni – tylko zaufanie do Ciebie. Prowadzisz studentów po ścieżce, którą wcześniej zaprojektował_ś: tu się zatrzymamy, tu spojrzymy w dół, tu zrobimy krok w bok, bo tam czai się najczęstsze nieporozumienie. To nie jest „aktywność dla aktywności”, tylko dydaktyczne sterowanie uwagą i wysiłkiem poznawczym. W wyznaczonych miejscach prosisz, żeby studenci coś razem z Tobą zrobili – nazwali mechanizm własnymi słowami, porównali dwa przypadki, znaleźli konsekwencję w praktycznej sytuacji, przewidzieli błąd albo ułożyli regułę „jeśli…, to…”. Ty budujesz rytm: krótka porcja treści, następnie jej przetworzenie i do tego szybka informacja zwrotna (choćby przez jedno pytanie na czacie, podniesienie ręki, ankietę itp.) I kolejny krok. I tak raz za razem. W tym trybie wykład staje się czymś więcej niż ustnym przekazem: jest realizacją procesu uczenia się, w którym studenci nie mogą „odpłynąć”, bo co kilka minut delikatnie wołasz: zostańcie ze mną, sprawdźmy, czy to rozumiecie, czy potraficie to rozpoznać w świecie, czy umiecie tym operować. I nagle praktyczność przestaje być pustą obietnicą, a zaczyna być doświadczeniem. Praktyczne jest to, że studenci w czasie wykładu wykonują w głowie (i czasem na głos) dokładnie te operacje, które osadzają im treść wykładu w pamięci długoterminowej. A zasoby tam zgromadzone nigdy nie są niepraktyczne.

Jeśli miał_byś zrobić na następnym wykładzie jedną rzecz z opisanych powyżej, to zrób … (wstaw dowolne) i zobacz, co się stanie.

PS Za pierwszym razem może nie wyjść, ponieważ dydaktyka nie ma prawa być incydentalna. Opisane powyżej działania powinny być w stałym, konsekwentnym repertuarze. Tylko że kiedyś trzeba zacząć. To zacznij.