Co to są te narzędzia?

Gdy po wizycie metodycznej opadną już emocje, otwiera się przestrzeń na refleksję.  A że znów ocena pozytywna. A że w sumie fajnie jest być wykładowczynią/wykładowcą. A że dajcie spokój, przecież to nic takiego poprowadzić ciekawe zajęcia. Ściskam Ci dłoń jeszcze raz pełna wdzięczności i podziwu dla Twojej pracy. Może mały prezent na odchodne? Mam tu taki kuferek, w nim trochę przydatnych narzędzi. Weź. Tak żeby mieć na podorędziu w razie, gdyby opadły Cię wątpliwości, co i jak wolno/należy/trzeba podczas zajęć.

A co to są te narzędzia?

Są to specyficzne zestawy instrukcji (komunikatów, poleceń) dydaktycznych mających na celu wywołanie u osoby uczącej się określonej reakcji. Reakcje te są kluczowe w osiąganiu zakładanych efektów uczenia się.

Oto subiektywny przegląd narzędzi, jakich warto używać w toku zajęć.

1. Przywitanie się. To nie jest tylko kwestia normy społecznej. To konieczny krok ku budowaniu społeczności uczącej się. Warto pamiętać o magii słów. W niektórych językach „dzień dobry” jest skrótem od dłuższej frazy: „życzę ci dobrego dnia”, co z kolei jest echem rzucania dobrych i złych zaklęć. Słowo jest potężnym nośnikiem znaczeń. „Życzę wam dobrego dnia” skierowane do studentów oznacza, że pragniesz ich dobra. A pragnienie dobra osoby, która się od Ciebie uczy, jest conditio sine qua non dydaktyki.
2. Kontrakt. Zaraz, zaraz, studenci chyba wiedzą, że należy przychodzić punktualnie i nie szeleścić cukierkami na zajęciach? Może tak, może nie. Warto ustalić wspólnie, jak wszyscy chcecie, aby było na zajęciach. Jeśli tego nie zrobisz, studenci będą się zachowywali tak, jak uznają za stosowne. Zwykle norma społeczna jest jakimś tam gwarantem, że na zajęciach będzie tak, jak to sobie wyobrażasz. A jeśli nie będzie? To co? Zaczniesz krzyczeć czy dostosujesz się do norm proponowanych przez studentów? Gdy będziesz miała/miał kontrakt, zawsze będzie się do czego odwołać w sytuacji kryzysowej.
3. Temat. Czy trzeba podawać temat? Warto. Nasze mózgi szukają kropek, które mogą połączyć w sieć. Wykorzystaj tę zdolność podając zaraz na początku zajęć hasło przewodnie: „Na dzisiejszych zajęciach zajmiemy się budową koła”. Dla mózgu to jakby wystrzał z pistoletu startowego. „Koło, budowa, konstrukcja, co to jest koło, czy ja umiem je zbudować, widziałam już kiedyś koło…” – gdy Ty dajesz hasło wywoławcze, pamięć operacyjna Twoich studentów zaczyna przeszukiwanie magazynu pamięci, aby sprawdzić, czy ten temat jest znany. Ten mechanizm pozwala studentom skoncentrować się na tym, czego mają się nauczyć. Temat jako narzędzie koncentracji? Kto by się spodziewał!
4. Efekty uczenia się. A to one nie są oczywiste? No nie są. Zwłaszcza gdy na przykład masz miły zwyczaj uciekania w dygresje i anegdoty. Albo sypiesz przykładami jak z rękawa. Gdy student wie, jakie są efekty uczenia się, wie też, czego będziesz wymagać na kolokwium. Jest ogromna różnica między: „proszę dziś uważać, bo lubię pytać o koło na egzaminie”, a: „po dzisiejszych zajęciach chciałabym, abyście byli w stanie opisać, jak skonstruowane jest koło”. Efekty uczenia się: narzędzie do zarządzania skupieniem się na tym, co istotne.
5. Korzyści. Uczenie się w warunkach formalnych zakłada, że programy nauczania są tworzone dla dobra osób uczących się, korzyści z niego płynące zdają się więc oczywiste. I z reguły są oczywiste… dla Ciebie. Czy jednak też dla studentów? Osoba dorosła uczy się chętniej tego, co uzna za istotne i sensowne dla siebie. Warto zatem powiedzieć dwa słowa o korzyściach, zanim w głowach studentów zrodzi się myśl „No dobra, ale po co my się tego uczymy…?”
6. Agenda. Ho ho! Prawie jak w korpo. Cóż, osoba dorosła czuje się pewniej, gdy wie, co ją czeka. Niepewność zżera zasoby poznawcze, a tych studenci naprawdę nie mają za wiele. Muszą dysponować tym skromnym zasobem tak, żeby starczyło i na Twój wykład o 8:00, i na ćwiczenia o 14:00, i na sesję w bibliotece. Podaj zatem plan pracy. To pozwoli obecnym przygotować się mentalnie i emocjonalnie na najbliższe 90 minut.

Nie czuj się rozczarowana/rozczarowany prostotą tych działań. Jesteś osobą znaczącą dla swoich studentek i studentów. Twoje słowa wywołują u nich konkretne reakcje. Najczęściej nie są to reakcje spektakularne, ponieważ są schowane głęboko w zwojach mózgowych, ale to właśnie o te zwoje chodzi. Sieci neuronalne mają rozpoznać, że otoczenie jest bezpieczne i przyjazne („dzień dobry, co słychać; przypomnę, że zgodnie z kontraktem…”), że już kojarzą hasło wywoławcze („dzisiejszy temat to…”), że są elementy, którymi muszą się zająć („chciałbym, żebyście umieli opisać koło”), że najbliższe minuty i godziny będą istotne dla dalszego życia („każda firma zatrudni budowniczego koła”). Opisane powyżej narzędzia dydaktyczne to kilka pierwszych minut zajęć. Inwestycja drobna, ale wielce znacząca.

Teraz będzie bardziej wymagająco.

7. Most. Zbuduj most między tym, co było, a tym, co będzie za chwilę. Czyli – powtórka z poprzedniego wykładu! I taka drobna podpowiedź: powtórka to okazja do wydobycia z pamięci konkretnych informacji. Nie, nie, nie Ty masz wydobywać, tylko studenci. Może być trudno, mozolnie, wolniej, niż byś chciała/chciał, ale tak trzeba. Im trudniej przypomnieć sobie jakąś informację, tym trwalej się ją zapamiętuje. Zrób to dla Twoich studentek i studentów i zaaranżuj zajęcia tak, aby zwerbalizowali treści poprzednich zajęć.
8. Aktywizacja wiedzy uprzedniej. W klasycznym modelu cyklu Kolba jest to pierwsza część procesu zdobywania efektów uczenia się. Najprościej jest skorzystać z pytania: „Co wiecie już na temat…? / Czy słyszeliście już o…?”. Najdrobniejsze skojarzenie, przykład z życia czy (nawet nieporadna) próba samodzielnego zdefiniowania – wszystko jest cenne, ponieważ powoduje wzmożony ruch w sieci neuronalnej odpowiedzialnej za temat, który chcesz poruszyć na zajęciach. Dzięki tej aktywności nowe informacje, które podasz na wykładzie, zostaną włączone do zasobów pamięciowych.
9. Struktura. Wykład-rzeka jest tak samo dobrą strukturą zajęć jak ćwiczenia pełne dynamizmu i zwrotów akcji. Oba modele powinny jednak mieć strukturę zgodną z tym, jak człowiek się uczy. Jeśli wykład-rzeka, to z wyraźnie wydzielonym początkiem, środkiem i końcem. Zawiązanie akcji, rozwinięcie i podsumowanie. I nie jest to tożsame z „na którym slajdzie skończyliśmy” oraz z „czy są pytania, bo jak nie ma, to kończymy”. Jeśli dynamiczne ćwiczenia, to na przykład zgodne z cyklem Kolba (doświadczenie – refleksja – teoria – praktykowanie). Dzięki strukturze studentom łatwiej jest przypomnieć sobie zajęcia i ich treść.
10. Cisza-spokój. Tego potrzebuje mózg, gdy musi wykonać następującą robotę: przyjąć świadomie jakąś informację (pamięć sensoryczna), przytrzymać ją na chwilę (pamięć operacyjna) oraz obejrzeć ją pod kątem tego, czy jest znana i użyteczna (pamięć operacyjna wespół z pamięcią długoterminową). Pamięć operacyjna jest ogromnie niewydolna i potrzebuje czasu na swoją pracę. Dlatego podczas zajęć mów niespiesznie, rób kilkusekundowe przerwy, jeśli masz slajd z tekstem, to daj go najpierw do przeczytania w ciszy, pozwól robić notatki.
11. Pytania. Osoba dorosła uczy się efektywnie tego, co jest jej uświadomioną luką kompetencyjną (znanym obszarem niekompetencji). Pytania pozwalają ujawnić obszary niekompetencji, ale przy tym nie mogą zawstydzać, wykluczać czy deprymować. Pytania służące uczeniu się to na przykład pytania do tekstu (do przykładu, studium przypadku, opisu, zarysu koncepcji itd.): co, kto, kiedy, z jakiego powodu, z jakim skutkiem. Są to też pytania na zastosowanie: jaki otrzymasz wynik, przy tych konkretnych danych, co się stanie, jeśli zmodyfikujesz dane wejściowe. Są to też pytania pogłębiające: jak jeszcze, co by było, gdyby…, jak inaczej, oraz pytania z najwyższej półki taksonomii Blooma: jak oceniasz, wg jakich kryteriów można to ocenić, co proponujesz w takiej sytuacji, jaki to będzie miało wpływ, jak mnie przekonasz, jakimi argumentami się posłużysz, jak chcesz, żeby inni na tym skorzystali.
12. Bilet wyjściowy. Ostatnie minuty zajęć, powiedzmy 10 minut, to doskonały moment na to, aby wrócić myślami do tego, co było. Jeśli posługujesz się slajdami, to jest to właśnie ta chwila, żeby na slajdzie pojawiły się pytania w rodzaju: co wynosisz z dzisiejszych zajęć / czego się dziś nauczyłaś / co było dla ciebie nowe / co sprawiło ci kłopot. Nie chodzi o to kartkówkę-wyjściówkę, lecz o to, aby studenci pomyśleli o tym, co działo się na zajęciach. Tak właśnie wzmacnia się świeżo utworzone ścieżki w zwojach mózgowych.

Gdy po hospitacji już otrzepiesz ubranie z brokatu i złotego konfetti, jakimi obsypał Cię metodyk, możesz kolejne zajęcia zaplanować z listą kontrolną w ręku. Przejedź od punktu 1. do punktu 12. i sprawdź sama/sam dla siebie, o co dbasz już nawykowo, co ewentualnie mogłabyś/mógłbyś włączyć do swojego repertuaru, co mogłoby Ci się przydać, czego jeszcze nie próbowałaś/próbowałeś. Każdy z punktów jest związany z wyzwaniami uczenia się-nauczania osoby dorosłej. Nie ma tu wydmuszek, wymysłów czy mitów edukacyjnych. Wszystko opiera się na aktualnej wiedzy o mechanizmach intencjonalnego uczenia się.